ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДА И ЕЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В РОССИИ

Одним из главных факторов, влияющих на систему образования, является мировой научно-технический прогресс, охвативший практически все страны. Поэтому в разных стра-нах много общих черт, характеризующих различные национальные образовательные систе-мы, хотя, в зависимости от степени и глубины охвата экономики процессами НТП, в каждой стране системы образования имеют свои особенности, которые могут представлять интерес и для нашей страны. В сентябре 1973 г. в Италии находилась делегация Всесоюзного совета научно-технического общества (ВСНТО) СССР, которая приняла участие в работе международной конференции «Инженерное образование и новые профессиональные требования», организо-ванной Европейской ассоциацией по инженерному образованию. В данный период на Западе развертывалась научно-техническая революция. Это ощутили экономики развитых европейских стран, что сказалось на их системах образования и подготовки кадров. На конференции был поднят ряд проблем, касающихся инженерного образования в стра-нах Запада: - необходимость подготовки специалистов, способных выполнять широкий спектр функций: вести научные исследования, выполнять проектирование, заниматься коммерцией, осуществлять организацию и управление трудовым коллективом; - создание и введение в учебные планы усовершенствованных курсов лекций за счет пе-реработки и отказа от устаревших, а также разработки качественно новых специальных дис-циплин; - разделение инженерного образования на ступени - колледж и университет, где после-довательно изучались бы сначала чисто технические предметы, а потом теоретические науч-ные дисциплины.  В результате появился модульный метод обучения, основанный на широком использова-нии большого числа дисциплин по выбору. Например, из 16 курсов по математике обязате-лен только один; а из 51 курса по химии - три. Из 570 различных курсов обязательными яв-ляются 14. Студенты, имеющие одинаковые наборы курсов, т. е. обучающиеся в одном направлении, объединяются в группы. Продолжительность изучения лекционных курсов - 14 недель (семестр). После этого студенты занимаются в базовых лабораториях самостоя-тельным изучением вопросов курсов, проектированием, практическими расчётами. Такая система дает возможность студенту формировать программу обучения по своему усмотрению и даже добиваться сокращения срока обучения с пяти до четырёх лет. Для завершения обучения в вузе и получения диплома установлен норматив в 330 зачетных баллов. К недостаткам данного метода следует отнести отсутствие у выпускников четкой специализации.  В университетах Великобритании в этот период ставился вопрос о расширении объема университетского образования. Одним из методов его реализации является введение много-дисциплинарного образования, когда вслед за прохождением отдельных курсов под наблю-дением преподавателей происходит интеграция полученных знаний. Такие комбинирован-ные курсы с успехом применяются в ряде британских университетов параллельно с изучени-ем отдельных дисциплин. Следует отметить некоторую аналогию этого метода с подготов-кой инженеров широкого профиля в технических вузах Советского Союза в 60 - 80-е гг. XX в. Кроме этого, в университетах Великобритании практикуется метод подготовки инжене-ров-механиков на основе «сэндвич-системы», в которой объём изучения теоретических дис-циплин понижается с 75 % на первом курсе до 0 % на четвертом курсе, а объём изучения практических дисциплин увеличивается с 15 % на первом курсе до 75 % - на втором. В тече-ние остального времени студенты овладевают социальными, гуманитарными и экономиче-скими дисциплинами. Теоретические занятия составляют около 50 % от общего времени, отводимого на изучение программ, остальное - на производственное обучение. В технических вузах Бельгии введена особая система реализации учебных планов, поз-воляющая с высокой эффективностью осваивать изучаемые предметы. В каждом семестре с учебными неделями по 23 часа каждая студенты осваивают пять специальных дисциплин. Некоторые предметы изучаются в течение половины семестра. Накопленный потенциал инженерных знаний позволяет студенту после двух лет обучения получить звание кандидата в инженеры, а после пяти - он становится полноправным представителем инженерной профессии.  В Высшей национальной академии Франции на инженерных специальностях применяется «системное образование». Особенность этого метода состоит в том, что студенты анализируют весь технический проект в целом. При этом специальные дисциплины изучаются в последовательности, отвечающей достижению поставленной цели. Для выявления достоинств и недостатков западной системы образования следует обра-титься к ее функционированию в США. На данный момент Соединённые Штаты Америки остаются государством с мощной экономикой, с колоссальными научно-техническими до-стижениями, что подтверждается количеством их нобелевских лауреатов, превышающим показатели Германии, Франции, Италии, Японии, России (включая СССР) в совокупности. Поэтому можно предполагать, что и система образования в США обладает наилучшими результатами и является наиболее эффективной и совершенной. «В Америке давно идет острая дискуссия, - рассуждает доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования Р. Б.  Вендровская, - Часть общества считает, что школа нуждается в реформировании. Другие говорят, что всё и так прекрасно. Первые ссылаются на провальные результаты американских выпускников на международных олимпиадах школьников. Вторые напирают на то, что Америка - самая богатая и процветающая страна в мире, отсюда делается вывод, что у прекрасной страны и школа прекрасная … Действительно, в Америке много нобелевских лауреатов, но значительная часть из них, если не большинство, получило образование не здесь, а совсем в других странах. Сюда они приехали, привлечённые богатством оборудования лабораторий и, не в последнюю очередь, высокими заработками» [1]. Это, разумеется, не следует рассматривать как упрек США. Стране, которая притягивает способных людей со всего мира, можно только позавидовать. В частности, за последние три десятилетия из бывших союзных республик СССР, в основном из РФ, сюда переселились до полутора миллионов инженеров, математиков, программистов, врачей, причём наиболее образованных и талантливых. Многочисленные статистические исследования показывают, что не менее трех четвертей профессоров в США - иностранцы. Неслучайно распространена шутка, в которой есть доля правды: «Американский - это такой университет, в котором российские профессора читают лекции китайским студентам на английском языке». Образовательная система США объемна и разнообразна. Она охватывает и государ-ственные образовательные учреждения, и частные элитные университеты, и рядовые пери-ферийные учебные заведения. Результаты опросов, опубликованные в американских газетах, показывают, что 63 % работодателей и 76 % профессоров колледжей считают, что диплом средней школы совсем не гарантирует того, что его обладатель в состоянии понять печатный текст, грамотно писать, производить элементарные арифметические подсчеты. Данные по школам самого богатого штата страны - Калифорнии показывают, что 54 % выпускников средних школ не справляются с тестами по математике, предлагаемыми при поступлении в колледж, а с тестами по родному английскому языку не справляются 47 %. «Опубликованные примеры тестов очень просты, - замечает Р. Б. Вендровская, - с ними легко справились бы ученики российских школ 5 - 6 классов» [1]. В американской школе всегда были сильны позиции сторонников «свободного воспита-ния», считающих, что оно развивает инициативу и самостоятельность. Очень важное значе-ние придается личной самооценке учащихся. Поэтому во многих школах учителя избегают делать замечания ученикам и ставить им низкие оценки. Учеников, как правило, переводят из класса в класс автоматически, независимо от успеваемости. Социально-правовая неуве-ренность учителя заставляет его всячески избегать каких-либо конфликтов и жалоб со сто-роны обучающихся или их родителей. В результате подавляющее большинство выпускников школ убеждены в том, что они действительно в полной мере овладели необходимыми знаниями. Разумеется, в США наряду со слабыми школами есть и очень сильные. Именно их выпускники стремятся заполнить вакансии в лучших университетах страны. Достижения США во многих областях науки и техники заставляют задуматься о причи-нах этого факта. Одной из составляющих успеха является тесное взаимодействие науки и образования, превратившее американские элитные университеты в мощный двигатель научно-технического прогресса. Каждая страна имеет объекты законной гордости. В США таковыми, бесспорно, являются лучшие университеты. Видимо, не без основания высказывается мнение, что не потому американские университеты хороши, что Америка богата, а потому Америка богата, что имеет такие университеты. Существует ряд особенностей, резко отличающих американские университеты от рос-сийских вузов. Одна из них - жесткая состязательность. По каждому направлению науки есть 5 - 10 университетов высокого уровня, стремящихся путем привлечения лучших иссле-дователей, лекторов и студентов (в том числе и из других стран) подняться над конкурента-ми. В прямой зависимости от достигнутого уровня обучения находятся ассигнования от раз-личных фирм и фондов. Таким образом, незаслуженно завысив оценку студенту на экзаме-нах или проголосовав за переизбрание коллеги с низкой квалификацией, профессор ставит под удар своё личное благополучие, которое тесно связано с качеством конечной продукции, т. е. с уровнем подготовки выпускника. В США даже в частных университетах (значительная часть финансовых поступлений которых составляет плата студентов) учатся не просто те, кто может выложить за обучение в среднем 15 тыс. долларов в год, а кто при этом еще и соответствует высоким требованиям, предъявляемым к обучающимся. Наравне с частными вузами университеты федерального подчинения и отдельных штатов стремятся притянуть к себе таланты. Ярко одаренному аби-туриенту специальные фонды помогут оплатить учебу и даже предоставят стипендию. Пра-вящий класс и страна в целом рассматривают таланты как главное национальное достояние. В свою очередь, частные университеты имеют некоторые преимущества в оправдание более высокой оплаты обучения. В частности, это выражается в непосредственном общении сту-дентов со своими наставниками, в т. ч.  лучшими умами страны. Например, в кампусе (тер-ритория, где находятся учебные, лабораторные корпуса, общежития, жилье для профессоров) Корнелли проживают десять нобелевских лауреатов. Интересна и практика поддержки раз-нообразных связей университетов со своими выпускниками, которые, как правило, оказыва-ют всевозможную помощь «альма-матер».  Будний день студента лучших американских университетов длится с 9 утра до 10 часов вечера. Все рабочее время плотно расписано. К аудиторной встрече и студент, и преподава-тель приходят после хорошей домашней подготовки. Профессор стремится привнести в пре-подавание что-то новое, при этом ему не нужно тратить время на согласование и утвержде-ние программ, планов и прочих бюрократических документов. В итоге преподаватель полу-чает достойную зарплату, а выпускник, заслуживший высокие оценки в дипломе, имеет ре-альные и существенные преимущества при устройстве на работу и в дальнейшей профессио-нальной карьере. Вместе с тем систему высшего образования США не следует идеализировать. Изложен-ные факты относятся к элитным университетам страны и не охватывают 100 % их контин-гента. Определенная часть абитуриентов попадает в престижные вузы благодаря известным фамилиям своих родственников. Таким образом, высокое качество подготовки касается лишь небольшой части выпускников учебных заведений США, в основном инженеров. В целом эффективность системы образования не удовлетворяет государство и американскую профессуру. В 1983 г. Национальная комиссия из 18 видных педагогов по поручению министра просвещения США Т. Х. Белла изучила состояния образования в стране. Итогом работы комиссии стал доклад «Страна в опасности», в котором утверждалось: «Если бы враждебная иностранная держава задумала навязать Америке нашу нынешнюю посредственную успеваемость, мы бы, по всей вероятности, оценили это как акт войны. Однако в действительности мы сами совершили акт легкомысленного одностороннего разоружения в области образования»  [2, с. 172]. Декан Конверс-Колледжа гуманитарных и естественных наук в Спартанберге штата Южная Каролина, член «Дай дельта каппа» (общества профессионального образования) Томас Макдэниел посчитал такое положение дел следствием внедрения так называемой «открытой школы», предоставляющей обучающимся свободу посещения и выбора дисциплин по своему усмотрению [2].  В нашей стране также звучали призывы к использованию метода «открытой школы», но победил подход к обучению, основанный на ответственности, обязательности, исполнитель-ности. Хорошо знающая советскую образовательную систему и проживающая последние годы в США профессор Р. Б. Вендровская по этому поводу пишет: «На горьком опыте современной России мы убедились в том, что, обретя свободу, первыми начинают произрастать вовсе не цветы. Из той же эпохи происходит уверенность в том, что материальный интерес все поставит на свои места … На собственном опыте каждый из нас знает, что если родители и школа не направляют и не контролируют учащегося с первых лет, то к старшим классам он придет не только неучем, но и человеком, в значительной мере утратившим способность учиться. И никакой прагматизм и деловой расчёт не заменят ему отсутствие систематического образования. Миф об американской деловитости тоже из арсенала коммунистического агитпропа … По правде говоря, наряду с высочайшим профессионализмом в Америке сколько угодно некомпетентности и безответственности. Средний студент, как и у нас, норовит выбрать курсы полегче, а сил потратить на них поменьше. Главное - получить диплом, открывающий двери к должностям с повышенной оплатой. Такое называют не деловитостью, а делячеством» [1]. Так где же истина? Что должно быть основным принципом для организации эффектив-ной образовательной системы: свобода выбора или ответственность, исполнительность, стандарт? Очевидно, как это часто бывает, истина лежит между этими крайностями, т. е. правильный подход - в оптимальном сочетании двух противоположных методов. Это наглядно проявляется в жизненных ситуациях. В августе 1996 г. итогом сотрудничества двух вузов - Иркутского государственного университета и старейшего Мэрилеидского университета стало вручение международных дипломов выпускникам Сибирско-Американского факультета менеджмента. «Нам казалось, - вспоминает декан факультета А. А. Диогенов, - что самой большой проблемой будет языковая. Но оказалось, что языковой барьер - это только часть еще большей проблемы, которая заключается в различии нашей и американской культур, в несхожести мировоззрений» [3]. Несхожесть заключается прежде всего в разных подходах американских и российских студентов к своей учебе. В российском вузе студент живет «весело от сессии до сессии», любит брать знания штурмом, списывает контрольные у других, не считает зазорным прогулять занятие, будучи уверенным, что ничего ему за это не будет. Американская же система предполагает спокойную, ритмичную работу студентов в течение всего учебного года. Нельзя сдать предмет, если ты планомерно не работал над ним в течение длительного времени, набирая баллы. Не набрал нужного числа баллов - будешь повторять обучение через год. Жесткость американской системы (при видимой свободе и демократии) очевидна. Опоздал на занятие, допустил пропуск - имеешь шанс быть исключенным с курса, а потом и из вуза. Россияне сильно удивляли американцев, которые не понимали, как можно разговаривать на занятиях, не выполнять вовремя задания, не видеть в сокурсниках конкурентов в учебе и в будущей карьере. Однако свобода в быту и свобода выбора формы обучения не одно и то же. Наше обучение, основанное на обязательном выполнении утвержденных программ с четким подбором базовых дисциплин, на практике оказывается более эффективным и жизнеспособным. Интересные мысли на тему сравнения наших образовательных систем содержится в письме из США выпускника 1995 г. Рыбинской государственной авиационной технологической академии Р. Шестакова к своим учителям. Участвуя в международной программе, рассчитанной на год, он объехал США от Колорадо до Массачусетса, месяц был в Канаде, побывал на многих предприятиях, в научно-исследовательских центрах, беседовал со многими рабочими и инженерами, жил у некоторых университетских профессоров дома. Накопленные впечатления и оценки изложены в письме, в котором говорится: «Мои дорогие преподаватели, я крайне благодарен вам за все те знания, что вы дали мне за пять лет учебы в институте. Здесь очень четко видно, что люди, получившие образование в США или Канаде, имеют очень узкий кругозор. Инженеры-электронщики не имеют понятия о химии, механике, оптике, т. е. обо всем, что относится не к электронике, да и специализируются либо на цифровой, либо только на аналоговой электронике… Теперь я искренне горжусь, что получил образование в России, что меня «заставили» изучать химию, физику, механику и т. п. Здесь ясно видно, что люди, учившиеся в России, по образованию на голову, а то и на две выше американцев с американскими дипломами. Здесь люди платят до 20 тыс. долларов за учебу в университете, а мы получаем бесплатно знания, которым нет цены и которые много качественнее чем здесь…  Здесь, если ты не хочешь, можешь не изучать химию, физику или что-то еще. Тебе дадут примитивные основы, и все. На уроках физики в последнем классе (здесь их 12) школьники изучают ускорение тела и катушку индуктивности - материал наших  6 - 7-х классов. А о математике и говорить не хочется. Профессора тоже знают только то, что преподают. Да, здесь компьютеры даже в детских садах, много денег тратится на совре-менное и очень хорошее оборудование, но люди (инженеры) не имеют понятия в своем большинстве о том, как оно работает» [4]. Все это подтверждают и представители профессорско-преподавательского состава.  В частности, известный во всем мире ученый, профессор В. Ю. Касатонов в статье «Чем МГУ от Гарварда отличается» пишет: «Не будем трогать тему «кухни» рейтинговых оценок вузов и присмотримся к лидерам рейтингов - американским университетам. В начале 90-х годов я бывал во многих университетах и даже кое-где выступал. Уже тогда я обратил вни-мание на то, что форма отличается от содержания. Под формой я имею ввиду имидж универ-ситета. Издали американские университеты блестят и сияют благодаря рекламе, сомнитель-ным рейтинговым оценкам, свадебным генералам (бывшим американским президентам и министрам, зачисляемым в штат, «нобелевским гениям» по экономике и т. п.). А под содер-жанием я подразумеваю учебный процесс. Он крайне уныл и формален» [4]. Следует отметить, что при высочайших рейтингах американских университетов, гото-вящих кадры естественных и технических наук, США все больше импортирует их из-за ру-бежа, включая Россию, причем из вузов, вообще не включенных в рейтинговые списки.  В университетах сферы социального и экономического образования процесс подготовки специалистов напоминает конвейерное производство, которое выпускает так называемого homo economicus - человека экономического. Фактически происходит зомбирование моло-дых людей, они должны стать идеальными биороботами, которыми может управлять нацио-нальная и транснациональная олигархия. Неслучайно управленческая элита современного Запада, в том числе самого высокого уровня, отличается примитивизмом мышления и слабой образованностью. Между тем в странах Запада на образование и науку выделяются значительные средства. Так, если в Российской Федерации в среднем на одного обучающегося расходуется 6,09 тыс. долларов в год, то в Австрии и Норвегии - свыше 16 тыс., а в Соединенных Штатах Америки - около 18 тыс. долларов» [5]. В бюджете США на 2022 финансовый год расходы на образование увеличились на 41 % по сравнению с предыдущим» [6, 7]. По подсчетам Всемирного банка, Россия занимает 120-е место из 197 стран мира по затратам на образование от величины внутреннего валового продукта. Они в настоящее время составляют 3,6 - 3,8 %. Для сравнения, в среднем по странам Европейского Союза доля государственных расходов на образование превышает 5 % ВВП» [8]. Еще печальнее выглядит положение с финансированием науки в РФ. Если в нашей стране на эту сферу жизнедеятельности выделено почти 40 млрд в долларовом эквиваленте, то в Германии - 118, 5 млрд, а в США - 511, 1 млрд долларов» [8].  Вполне очевидно, что западная система образования не имеет ощутимых качественных преимуществ над отечественной. Присоединение России к Болонскому соглашению в начале ХХI века имело целью внедрение страны в глобальную мировую экономику, что требовало унификации образования. Вопрос о сохранении и повышении его качества тогда не считался главным. Уровень западной системы образования, как правило, преувеличивался. Основное внимание обращалось на ее техническое оснащение и щедрое финансирование. Методика западного образовательного процесса не подлежала серьезному анализу. Все прозападное властными структурами и либеральной журналистикой автоматически признавалось лучшим. Усилия властей новой России по проникновению в различные сферы глобальной экономики так и не увенчались успехом, как, впрочем, и по созданию унифицированной системы образования. Значительная часть лучших умов страны продолжала эмигрировать на Запад независимо от того, в какое время они получали знания. Между тем качество и эффективность нашей системы образования неуклонно снижались.  Таким образом, обучение на всех уровнях отечественного образования и процесс подго-товки специалистов должны основываться на собственных традициях научной и культурной деятельности, что не исключает применения положительного опыта западных государств, особенно в области финансирования данной сферы социального развития России.