КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДДЕРЖКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Коммуникативная педагогика инициирована педагогическими размышлениями одного из родоначальников прагматизма Д. Дьюи; концептуальными находками создателей диало-гической онтологии М. Бубера,  Ф. Розенцвейга; литературоведческими и психологическими открытиями М. М. Бахтина, А. Ухтомского; работами отечественных философов и психологов М. К. Мамардашвили, В. Библера, А. Ф. Михайлова, В. П. Зинченко, В. В. Давыдова и др. Экзистенционально - диалогическая философия образования,  представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Выразителями этого течения, которое рассматривает диалог как основополагающий принцип воспитания и образования, являлись А. Петцельт,  К. Шаллер, характеризовавшие образование как симметричную коммуникацию между учи-телем и учениками, К. Молленхауэр, который,  обратившись к теории коммуникации Ю. Ха-бермаса и К.  О. Апеля, определял образование как форму коммуникативного действия  [1, 152]. Предметом коммуникативной дидактики является «коммуникативная организация дидактической деятельности» (В. Петерсен).  Цель коммуникативной дидактики, или коммуникативной педагогики, - повышение уровня коммуникативности всех участников образовательного процесса, передача, усвоение учебной информации (В. Тюп).  В целостном процессе обучения можно условно выделить две подсистемы: дидактиче-скую и коммуникативную [2,60]. Дидактическая подсистема включает в себя содержание учебного материала (чему учить?), методы и приемы обучения (как учить?), средства обуче-ния (на чем учить: какие учебные пособия и какое оборудование использовать при обуче-нии?). Эта подсистема получила довольно основательное описание в работах по дидактике и частным методикам.  Коммуникативную систему образуют способы взаимодействия преподавателя со сту-дентами в ходе проработки содержания учебного материала. В учебном процессе обе подсистемы тесно взаимосвязаны и представляют собой единое целое. Дидактические компоненты тесно переплетаются с коммуникативными компонентами, как бы погружаются в них. Поэтому в целостном процессе обучения дидактическая система является со-держательной, а коммуникативная подсистема - формообразующей.  Своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную подсистему. На практике это означает, что если преподаватель хочет проработать конкретный учебный материал,  то ему необходимо отобрать  не  только содержание этого материала, но и продумать способы общения со студентами в ходе занятия. Коммуникативное оформление (коммуникативное обеспечение) дидактического компонента обучения влияет на протекание процесса обучения и его результаты Инвариантными в педагогическом общении являются шесть функций дидактической речи преподавателя с их внутренней детализацией, а именно: информирующие, органи-зующие, контролирующие, оценивающие (включающие, корригирующие), особенно сти-мулирующие и фасилитативные (подкрепляющие) действия. Также необходимо отметить, что в образовательном процессе могут возникать психические феномены, явления фаси-литации как изменение эффективности деятельности обучающегося при контакте с пре-подавателем.  В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обу-чающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической дея-тельности педагога происходит с большим трудом. В. А. Кан-Калик видит непременное условие продуктивности процесса общения в адекватности коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия [3; 22]. В. П. Симонов считает, что при  научной  организации  образовательного  процесса его основой будут являться взаи-модействие субъектов, субъект-субъектные отношения, активность как свойство личности, демократический стиль общения, формирующийся при использовании методов психолого-педагогического воздействия, которые в свою очередь реализуются в форме совета, просьбы, пожелания, требовательного (но без жестокости) распоряжения, поощрения, благодарности и т.п. [4, 5 - 52].   В современной научной литературе разработаны коммуникативные стратегии  учебно-педагогического дискурса.  Среди наиболее цитируемых можно выделить теории В. И. Карасика (объясняющая, оценивающая, содействующая, организующая и контролирующая стратегии), Н. А. Антоновой (императивная, информативная и коммуникативно-регулирующая стратегии), М. А. Присяжной (информативная, регулятивная и контакто-устанавливающая стратегии), М. Ю. Олешкова (информационно-аргументирующая, ма-нипулятивно-консолидирующая, экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная стратегии).  Стратегия и тактики речевого поведения учителя разработаны М. Ю. Олеш-ковым [5, 56]. Информационно-аргументирующая стратегия: передача  информации (со-общение информации, сообщение источника информации), коррекция модели мира (утверждение общих пресуппозиций, отрицание общих пресуппозиций), контроль над пониманием (указание на непонимание, уточнение информации); манипулятивно-консолидирующая стратегия: подчинение (уговор, просьба, убеждение, угроза, требование), контроль над инициативой (передача, навязывание, сохранение, удержание, взятие, перехват, поощрение, уклонение от инициативы, завершение разговора), контроль над темой (наведение желаемой темы, уклонение от навязываемой темы), контроль над дея-тельностью (требование выполнения действия, запрет выполнения действия); экспрессивно-апеллятивная стратегия: формирование эмоционального настроя (пожелание, комплимент, снятие напряжения), самопрезентация (речевое моделирование, моделирование структуры имиджа, создание своего «круга», персонификация),  дискредитация» игра на понижение» (оскорбление, насмешка, осуждение, обвинение), контактоустанавливающая (установка контакта, установка на кооперацию), блокировка контакта (уклонение от контакта, установка на конфронтацию); контрольно-оценочная стратегия: получение информации (запрос информации, отклонение ненужной информации), собственно оценка (оценка усвоения, оценка поведения и отношения), эмотивная оценка (похвала, порицание, критическое суждение).  Взаимосвязь успешности труда преподавателя, его педагогической деятельности с его коммуникативной культурой позволяет поставить одной из ведущих проблем в этой связи проблему культуры коммуникативно-речевого воздействия, коммуникативной поддержки образовательного процесса. Анализ педагогической и психолого-педагогической литера-туры позволил выделить   коммуникативные приемы и средства, которые способствуют оптимизации коммуникативного взаимодействия, при этом   стимулирующие и фасилита-тивные (подкрепляющие) действия оказывают помощь  и защищают  от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел. Использование коммуникативных приемов и средств, которые обеспечивают «вклю-чение» студентов в проблему. Основные из них - информирование (рассказ, наводящий показ), объяснение, аргументация, убеждение, утверждение (демонстрация своего мнения, оценки, смысловой позиции), вопрос (наведение сознания студентов на определенную мысль в контексте проблемы).  С целью уточнения полноты, глубины и правильности понимания изложенной информации, направленной на осознание студентами ведущей задачи и принятия ее как проблемы, преподаватель осуществляет обратную связь, используя такие коммуникативные приемы, как вербализация и интерпретация.       Обратная связь в виде вербализации дает возможность студентам высказать свое отношение к полученной от преподавателя  информации (ведь на занятии важно не столько то, что сказано преподавателем, сколько то, что воспринято студентами), а прием интерпретации как разновидности техники вербализации способствует раскрытию и раз-витию самими студентами тех мыслей преподавателя,  которые требуют уточнения или углубления.       2. Тактика коммуникативного поведения преподавателя предполагает активное наблюдение за вербальным и невербальным поведением студентов с целью выявления уров-ня их интереса к занятию, его обозначенным задачам, а также определения у студентов го-товности и желания вести продуктивный диалог, начинать  процесс обучения с анализа ситуации и потребностей обучающихся.  Тактика активного видения - наблюдение за невербальным поведением учащихся применяется с  целью определения их психофизиологического состояния. 3. При уточнении  позиций  диалога, уровня восприятия проблемы преподаватель ис-пользует  вопросы-пойнтеры (уточняющие вопросы); постоянно уточняет правильность понимания, предоставляет альтернативы для самостоятельного выбора,   организует сов-местное размышление, высказывает  свои субъективные  суждения, соблюдает «комму-никативные права личности», проявляет соучастную установку к ответам студентов.   По-зитивное отношение к студенту выражается через  систему приемов   поощрения,  ис-пользуются приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов, преподаватель инициирует активность и оказывает коммуникативную поддержку   сту-дентам в  диалоге. Вопросы-пойнтеры используются для того, чтобы  убедиться, правильно ли вы поняли собеседника: парафраз (передача содержания высказывания собеседника  своими словами); пойнтеры-существительные для уточнения смысла существительного («А какой смысл вы вкладываете в это слово?»); пойнтеры-глаголы для уточнения смысла глаголов («Как именно вы приготовите доклад: в устной или письменной форме?»);  пойнтеры-правила для уточнения обоснованности ограничений и правил («Почему  так  надо?  А,  что будет, если мы не  сделаем этого?»); пойнтеры-обобщения  для уточнения смысла слов «все, всегда, никогда и т.п.». («Действительно все? Неужели никогда не встречали?»); пойнтеры-сравнения  для уточнения смысла сравнений «хуже, лучше, легче и т.п.». («Лучше сделать так,  по сравнению с чем?»), пойнтеры используют тогда, когда нужна точная информация  и точное понимание для достижения  желаемого результата.  Постоянное уточнение правильности понимания осуществляется  через речевые кон-струкции ведущего  (и участников диалога): правильно ли я вас понял? Иными словами? Можно ли это свести к схеме, модели?  Мой пример соответствует вашей высказанной мысли? Вы говорите…, следовательно…? Правильно ли я вас понимаю? Это  легко объ-яснить - попробуйте. Приведите примеры, вспомните, как это было, расскажите о резуль-татах. Предоставление альтернатив для самостоятельного выбора, совместное размышление:  «А может, нам…»,  «А что если попробовать такой вариант?…», «Давай подумаем, может, есть еще интересные высказывания?»;  побуждение  к  самоанализу, совет, намек, подсказка  (например, совет студентам  фиксировать на полях вопросы, вызывающие личный интерес, варианты  ответов на  них,  сомнения, проблемы, спорные положения, т.е. превратить  тетрадные  поля  в  диалог с  собой, с преподавателем).   4. Субъективные  суждения самого преподавателя, которые содержат не только оце-ночные суждения о действиях студентов, но и выражение своего собственного мнения, оценку своих ощущений, а также комментирование - преподаватель высказывает  свое мнение по поводу услышанного, дает комментарии, оценки, советы (если от него этого ждут). Соблюдение преподавателем  «коммуникативных прав личности» (С. Л.  Братченко): право на позицию, свою точку зрения; право на свободное изъявление своей позиции, право на отстаивание и защиту своей позиции; право на доверие  со стороны собеседника, право на понимание собеседника, на прояснение его позиции, точки зрения; право на вопрос к собеседнику; право на сомнение в отношении любых суждений; право на несогласие с позицией, точкой зрения собеседника; право на высказывания сомнения или  несогласия; право на изменение, развитие своей позиции, точки зрения; право на поиск, искреннее заблуждение, ошибку; право на чувства и переживания и открытое их выражение в отношении личностно - значимых проблем; право строить общение на принципах рав-ноправия независимо от статуса собеседника; право на завершение общения. 5. Соучастная установка преподавателя проявляется в следующем: во-первых, следует учитывать, что, как правило, неточны, неверны сделанные студентом обобщения, но не сами факты, на основе которых эти выводы сделаны, поэтому  надо всячески подчеркивать точность и тонкость его жизненных наблюдений; во-вторых, не на словах, а на деле признавать право студента на ошибку: «Прекрасная ошибка», «Неслучайная ошибка», «Ошибка, которая ведет нас к истине», «Спасибо, ваше мнение дает нам пищу для раз-мышлений» и др.;  в-третьих, использовать прием «критика в форме самокритики». Пре-подаватель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для студентов, и подвергает это суждение критике. При  этом он показывает им, в чем заключается эта ошибка  и  как он ее преодолевает: «Когда - то мне казалось…», «Раньше я думал, что …»;  в-четвертых, многие ответы студентов, неадекватные поставленному вопросу, есть результат непонимания вопроса  или некорректной его формулировки. В этих случаях продуктивна  переформулировка вопроса: «Тут,  наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так …» [6, с.115].    6. Позитивное отношение к студенту и система приемов   поощрения в диалоге. Эффективное поощрение: 1. осуществляется постоянно; 2. сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения; 3. преподаватель проявляет заинтересованность в успехах студентов; 4. преподаватель поощряет достижение определенных     результатов;  5.  сообщает студенту о значимости достигнутых результатов; 6. ориентирует студента на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов;  7. дает сравнения прошлых и настоящих достижений студента; 8. поощрение для данного студента соразмерно затраченным этим студентом усилиям;   9. связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех  может быть достигнут и впредь;  10. обращает внимание студентов на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей студента; 11. способствует проявлению заинтересованности в новой   работе, когда старая уже выполнена. 7. Профилактика и снятие блокирующих коммуникативных аффектов (коммуника-тивной  заторможенности, неловкости, подавленности, неуверенности в общении): создание  атмосферы защищенности во время диалога, всего занятия; одобрение, поддержка  посредством придания ценности самой попытке ответа,  самому факту участия в диалоге; одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или к товарищам; поощрение устных ответов  по собственной инициативе студентов; создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью; недопущение действий со стороны отдельных студентов подавляющей  активности  высказывающегося  в диалоге.  8. Оказание речевой поддержки: оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний; демонстрация вербальными и не-вербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стрем-ления  к участию в диалоге с преподавателем; оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»; предоставление студентам времени для обдумывания вопроса; предоставление  студенту возможности выразить свою позицию (уместные реакции преподавателя на этом этапе: молчание, поддакивание, кивание головой, повторение последнего слова студента). 9. Инициирование  активности студентов: прямое побуждение студентов к активности в диалоге; мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу; критика собственных ошибок  в качестве образца отношения к ним; «игровая провокация» («Что-то Иванов недоверчиво улыбается при твоем ответе,  докажи  ему, что ты действительно думаешь так …»); стимулирование поиска нового в новой ситуации, а не следование уже известными путями; поддержка смелости в высказываниях; понимание ограниченности своего знания - знание о своем незнании; внедрение идеологии сомнения и критики; формирование установки на отчетность, готовности ответить на вопросы: «Что ты делаешь», «Зачем ты это делаешь», «Каким ты образом это делаешь» и т.п.; поощрение всяческой активности, проявления своего «Я», самостоятельных действий; обучение преодолению, казалось бы, непреодолимых трудностей, препятствий через анализ своих действий; формирование привычки задавать себе в трудных ситуациях все мыслимые и немыслимые, неожиданные вопросы; настрой на понимание своего непонимания и умение сформулировать само непонимание и его причину; анонимное анкетирование, которое заставляет анализировать свои поступки и мысли; обучение видению за текстовыми описаниями реальных событий и объектов.  Представленные коммуникативные приемы выполняют стимулирующие фасилита-тивные (подкрепляющие) действия,  включают   как вербальные, так и невербальные средства языковой коммуникации; могут  быть использованы преподавателями  на учебном занятии, семинаре, лекции, в своей профессиональной деятельности  для решения за-планированных дидактических целей в условиях педагогического общения. Внедрение в образовательный процесс высшей школы образовательных  коммуникативных технологий  остается актуальной задачей для профессиональной педагогики.