ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ ЖИЗНЕННОЙ ОСОЗНАННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ВОЖАТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современных Российских условиях актуальность вожатства, как одного из сложных видов педагогической деятельности [11], неуклонно растет так же, как и заинтересованность директоров, учредителей, собственников организаций, осуществляющих детский отдых, в комплектовании педагогического персонала (вожатых), имеющего соответствующую подго-товку, опыт работы во временном детском коллективе и высокую мотивацию к работе с несовершеннолетними разного возраста. В сфере организации летнего отдыха детей разработан и принят «Стандарт специалиста, участвующего в организации деятельности детского коллектива (вожатого) (приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 840н от 25.12.2018) [14]. Работодатели заинтересованы в компетентных вожатых, соответствующих требованиям вышеуказанного стандарта профессиональной подготовки [1]. Однако кроме соответствия требованиям стандарта (знания законодательных и нормативно-правовых актов в сфере организации летнего отдыха детей, деятельности детских и молодежных организаций и защиты прав ребенка; умения выбирать и применять современные технологии работы с временным детским коллективом с учетом возрастных особенностей группы детей; планировать и анализировать процесс и результат своей педагогической деятельности), важно говорить и о личности вожатого, о его отношении к самому себе, к своей жизни, к деятельности, которой он занимается. В этом случае речь идет о развитии жизненной осознанности в контексте вожатства.  Проблема изучения осознанности, осознанного поведения личности выступает актуаль-ной в контексте философских, психологических, социологических и ряда других научных дисциплин. Значимость исследований определяется отсутствием единого подхода к опреде-лению, пониманию его структуры и природы в связи с недостаточной изученностью. В кон-тексте рассмотрения психологических аспектов осознанность личности находит свое отра-жение в работах Н. М. Юмартовой [19], Н. В. Гришиной [19], М. Уильямса и Д. Пенман [15], Е. А. Дорошевой, А. М. Голубева [3]. Данный феномен рассматривается в рамках изучения личностных характеристик через его взаимосвязь с тревожностью у лиц молодого возраста [10]; посредством использования в системе образовательной деятельности через открытие новых возможностей для развития учебных, личностных, коммуникативных навыков, спо-собствуя улучшению саморегуляции, формированию конструктивных установок по отноше-нию к себе и другим людям, возможности учиться на своем опыте и справляться с академи-ческими и личностными неудачами и конфликтами; в первичной, вторичной и третичной профилактике суицидального и самоповреждающего поведения у подростков [16]. В современных исследованиях констатируется наличие взаимосвязи между осознанно-стью и уровнем субъективного благополучия, с указанием на то, что психологическая внимательность выступает в роли вспомогательного ресурса личности против распространенных форм психологического стресса [2]; поднимаются проблемы осознанности в деятельности профессионала [13], а также вопросы формирования профессиональной осознанности в период общего обучения [6].  В широком смысле осознанность рассматривается как формирование адекватного пони-мания других людей и окружающего мира. В практической психологии феномен осознанно-сти понимается как результат достижения человеком понимания самого себя, собственной психической жизни, взаимосвязей и взаимоотношений в самом себе и с самим собой, с дру-гими людьми [17]. Осознанность представляет собой постоянный процесс, осуществляемый человеком на протяжении всей жизни, причем речь не идет о том, что нужно осознавать все и вся - это невозможно и не нужно, имеется в виду процесс и результат осознавания в какой-то части человеческой жизни, в той деятельности, где эта осознанность востребована (в частности, в рамках вожатства). На наш взгляд, важной выступает также идея о схожести развития осознанности с физическим развитием человека (в частности, с общефизической подготовкой и развитием специальных навыков). Данный процесс предполагает развитие способности, умения и привычки сопровождать сознанием свои мысли, действия, состояния в течение всей своей жизни [4], поскольку чем выше у человека степень осознанности своего поведения, тем лучше у него фиксируется понимание используемых им стратегий, имеющихся мотивов, потребностей, жизненных задач и ресурсов для их решения.  Изучаемый нами феномен многогранен, и одним из его структурных компонентов вы-ступает эмоционально-волевой аспект, в рамках которого рассматривается эмоциональная осознанность и осознанная саморегуляция. Эмоциональная осознанность требует от человека гораздо большего, чем простое понимание существующих эмоций, оно требует действия в социальном контексте. К. Штайнер рассматривает эмоциональную осознанность как эмоциональную грамотность [18], предлагая сосредоточиться на следующих аспектах: во-первых, акцент на том, что человек чувствует и чего он хочет; во-вторых, обучение людей обмену «поглаживаниями», в которых они чувствуют потребность (распространение на других и на самих себя положительных «поглаживаний», просьба о необходимых человеку «поглаживаниях» и их принятие, а также избегание нежелательных «поглаживаний»); в-третьих, развитие обмена эмоциональной информацией путем исследования взаимоотношений между чувствами и действиями (сообщение людям, без осуждения или обвинений, о тех чувствах, которые они вызывают в человеке, отказ от чувства стыда, вины или гнева и принятие без защитных реакций того факта, что наши действия вызывают определенные чувства в других людях); в-четвертых, развитие обмена эмоциональной информацией путем исследования мотивов, лежащих в основе человеческих поступков (говорить людям, без обвинений или осуждения, о страхах и подозрениях, которые их действия порождают в человеке; признание этих страхов и подозрений без защитных реакций и поиск смысла в поступках); в-пятых, принятие на себя ответственности или исправление имеющихся эмоциональных ошибок.  Безусловно, эмоциональная осознанность тесно связана с осознанной саморегуляцией. Исследованием проблемы саморегуляции в психологическом контексте занимались  К. А. Абульханова-Славская, Л. Г. Дикая, Б. В. Зейгарник, О. А. Конопкин, Ю. А. Мислав-ский, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, А. О. Прохоров, Г. С. Прыгин, и другие ученые. Саморегуляция понимается как функциональный инструмент субъекта, позволяющий моби-лизовать его личностные и когнитивные возможности, выступая в качестве психических ресурсов для реализации собственной деятельности [9]. Процесс эффективной саморегуляции становится важным ключом к успешной и осознанной жизни человека. Она дает личности возможность преодолевать внешние и внутренние импульсы и строить свое поведение осознанно, согласно собственному выбору. Способность к саморегуляции выступает стержнем, вокруг которого располагаются основные психические процессы и свойства, а саморегуляция осуществляется за счет всего потенциала психики (интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы и свойства) [9]. Осознанная саморегуляция понимается как системно-организованная внутренняя психическая активность, направленная на инициацию, построение, поддержание и управление различными видами и формами произвольной деятельности человека, непосредственно реализующей достижение своих целей [8]. Осознанная саморегуляция связана с целевой деятельностью, обеспечивает селективную активацию на основе целеполагания, отвечает за осознанный выбор и носит адаптивный характер. По словам Е. А. Сергиенко, осознанная саморегуляция характеризуется и как более медленная, и как более энергетически и психически затратная. Она представляет собой более высокий уровень развития данного психологического феномена [12]. О. А. Конопкиным была предложена структурно-функциональная концепция осознанной саморегуляции. Ведущая роль здесь принадлежит целостной системе саморегуляции, выступающей средством самоорганизации деятельности и поведения путем мобилизации психических ресурсов, необходимых субъекту для выдвижения и достижения цели [5]. Целостная система саморегулирования включает в себя несколько взаимосвязанных звеньев (каждому из которых поручено выполнение определенной функции): цель деятельности, принятая субъектом; субъективная модель значимых условий деятельности; программа собственно исполнительских действий; система субъективных критериев результативности; информация о фактически достигнутых результатах; решения о коррективах в системе саморегулирования. Функционирование целостной системы саморегуляции зависит от состояния и качества каждого из звеньев. Если в силу обстоятельств один из них выходит из строя, деятельность всей системы нарушается. Однако в случае сбоев и повреждений полная система саморегулирования компенсирует их за счет изменения уровня развития и качества функционирования других связей [5]. Согласно воззрениям В. И. Моросановой и О. А. Конопкина, формирование целостной системы саморегуляции осуществляется в течение жизни, при этом как биологические фак-торы (тип НС, половая принадлежность, тип латерализации и т.д.), так и социальные (цен-ностные ориентации, личностные характеристики, тип гендерной идентичности) серьезно влияют на этот процесс. Следует подчеркнуть, что многие биологически обусловленные не-достатки саморегуляции могут быть компенсированы развитием индивидуальных личност-ных качеств [7]. В. И. Моросанова отмечает, что существуют регуляторно-личностные свой-ства, которые влияют на ход процесса осознанной саморегуляции и определяют его эффек-тивность. К числу регуляторно-личностных качеств она относит решительность, инициатив-ность, гибкость, независимость, настойчивость [9], приобрести которые человек может бла-годаря собственной активной деятельности, а также эмоционально-волевой осознанности. Исходя из данного понимания вопроса, цель нашего эмпирического исследования за-ключалась в выявлении психологических особенностей эмоционально-волевого компонента жизненной осознанности старшеклассников, обучающихся вожатской деятельности. Иссле-дование осуществлялось в сентябре 2021 года. В качестве испытуемых выступили 23 стар-ших подростка из разных школ и гимназий г. Омска, обучающихся по дополнительной про-грамме вожатства в ОмГПУ, имеющие намерение заниматься в будущем вожатской деятель-ностью в ВДЦ, пришкольных лагерях и ДОЛ Омской области и РФ. Для исследования эмо-ционально-волевого компонента в контексте изучения жизненной осознанности нами была применена методика «Стиль саморегуляции поведения» (автор В. И. Моросанова), направ-ленная на изучение осознанной саморегуляции как «системно-организованной внутренней психической активности по инициации, построению, поддержанию и управлению различными видами и формами произвольной активности человека, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей» [9].  Методика нацелена на диагностику развития индивидуальной осознанной саморегуля-ции (в нашем случае - будущего вожатого) и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности. Во-просы были ориентированы на выявление индивидуального профиля различных регулятор-ных процессов и уровня развитости осознанной саморегуляции как регуляторных предпосы-лок успешности овладения новыми видами деятельности.  В результате изучения данного феномена у старшеклассников, обучающихся вожатской деятельности, мы получили результаты по основным диагностическим шкалам. Данные по шкале «Планирование» характеризуют индивидуальные особенности выдвижения и удержа-ния человеком целей, сформированность у него осознанного планирования деятельности. У школьников отмечен средний уровень развития осознанной саморегуляции по шкале плани-рования (средний балл - 4,3), следовательно, потребности в данном виде развиты у них не-достаточно, цели подвержены частой смене. Респондентами отмечается, что поставленная цель не часто бывает ими достигнута, планирование мало реалистично. Они предпочитают не слишком задумываться о своем будущем, цели выдвигаются ими ситуативно и в боль-шинстве случаев не самостоятельно.  Данные по шкале «Моделирование» позволяют диагностировать индивидуальную развитость осознанных представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Так, у опрошенных выявлены низкие показатели по данному критерию (средний балл составил 2,8). Слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в создании иллюзий, фантазировании, которые порой сопровождаются резкими перепадами отношения к развитию ситуации, к последствиям своих действий. У респондентов часто возникают трудности в определении не только цели, но и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают ее изменение, что, соответственно, приводит к разного рода жизненным неудачам. По шкале «Программирование» диагностируется индивидуальная развитость осознанно-го программирования человеком своих действий. К сожалению, у всех старшеклассников зафиксированы низкие показатели по данной шкале (средний балл - 3,9 у юношей и девушек): как факт - их неумение и нежелание продумывать последовательность своих действий. Респонденты предпочитают реагировать на ситуации импульсивно и ситуативно, они не всегда способны самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу своих жизненных шагов, действуя путем проб и ошибок.  Шкала «Оценивание результатов» характеризует индивидуальную развитость и осознан-ную адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. У всех учащихся здесь выявлены низкие показатели (средний балл составил 2,9), следова-тельно, испытуемые не замечают своих ошибок, некритичны к своим действиям. Их субъек-тивные критерии успешности недостаточно устойчивы, что приводит к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшению их состояния при возник-новении внешних трудностей.  Шкала «Самостоятельность» характеризует развитость и осознанность регуляторной ав-тономности. У всех старшеклассников отмечены средние показатели по данной шкале (сред-ний балл - 5,7). Можно предположить, что они в большей степени зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий данными испытуемыми разрабатывают-ся в большинстве случаев несамостоятельно, им свойственно часто и некритично следовать чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуля-торные сбои. По шкале «Гибкость» диагностируется уровень сформированности осознанной регуляторной гибкости, т.е. способности перестраивать, вносить коррективы в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. У школьников выявлены низкие показатели по данной шкале (средний балл составил 3,9). Следовательно, в динамичной, быстро меняющейся обстановке они чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Респонденты не способны всегда адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и вносить корректировку. В результате у данных испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в осуществлении деятельности. Поскольку опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень саморегуля-ции», в которой оценивается общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека, можно резюмировать, что у всех старшеклассников, обучающихся вожатской деятельности, выявлены в целом достаточ-но низкие показатели по данной шкале (средний балл в группе составил 23,5), и, как итог - отмечается низкий уровень осознанной саморегуляции. Потребность в осознанном планиро-вании и программировании своего поведения у респондентов недостаточно сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У данных испытуемых сни-жена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели лич-ностных особенностей. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности. Значимость изучения проблемы жизненной осознанности, осознанного поведения лич-ности не вызывает сомнения в связи с отсутствием единого подхода к определению данного феномена, пониманию его структуры и природы по причине недостаточной изученности и в тоже время актуальности рассмотрения в контексте философских, психологических, социо-логических и ряда других научных дисциплин. Вопросы жизненной осознанности особенно касаются старших подростков, обучающихся по дополнительной программе вожатского ма-стерства и планирующих заниматься вожатской деятельностью. Это обусловлено тем, что в сфере организации летнего отдыха личность вожатого выступает важным фактором воспи-тания подрастающего поколения, поскольку ребенок в общении с вожатым перенимает стра-тегии его эмоционального реагирования, паттерны поведения в тех или иных ситуациях. Справедливо говорить о том, что воспитание осуществляется посредством личного примера. Наличие у вожатых общечеловеческих ценностно-смысловых ориентиров, мотивации к тру-ду, эффективному взаимодействию, умений конструктивно решать конфликты - все это спо-собствует решению воспитательных задач в отношении несовершеннолетних, находящихся в летнем лагере. Проведенное эмпирическое исследование с использованием методики «Стиль саморегу-ляции поведения» (автор В. И. Моросанова), направленной на изучение осознанной саморе-гуляции, позволило прийти к выводам о том, что в большинстве случаев у старшеклассников - начинающих вожатых  зафиксированы трудности, связанные с выдвижением и удержанием цели, с осознанным планированием деятельности (шкала «Планирование»), с неразвитостью представлений о внешних и внутренних значимых условиях деятельности, со слабой сформированностью у них процессов моделирования, неадекватной оценкой обстоятельств, трудностями в определении и цели, и программы действий (шкала «Моделирование»). В процессе исследования определены проблемы, связанные с неумением и нежеланием старшеклассников продумывать последовательность своих действий (шкала «Программирование»), трудностями в оценке себя и результатов своей деятельности, поведения, с некритичностью к своим действиям (шкала «Оценивание результатов»), с неразвитостью регуляторной автономности (шкала «Самостоятельность»), неспособностью перестраивать, вносить коррективы в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий (шкала «Гибкость»). Исходя из понимания того, что общий уровень саморегуляции у начинающих вожатых недостаточно высокий, предполагается, что в процессе прохождения программы дополнительного образования нами будет разработан и реализован комплекс мероприятий, направленный на развитие у старшеклассников регуляторных процессов и повышение уровня развитости осознанной саморегуляции как регуляторных предпосылок успешности овладения ими новыми видами деятельности.